问题提出

长期以来，人们希望教育在促进社会流动方面发挥重要作用，学校教育因而被寄予了社会流动的“助推器”、社会平等的“均衡器”等期望，而教师平等地对待每一位学生正是这种期望的表达之一。从社会学视角看，教育作为社会个体的“后致性因素”，在社会地位获得、社会流动中的作用越大，意味着社会的开放程度、现代化程度越高（池丽萍、俞国良，2011）。而家庭背景的影响作用越大，则越可能带来社会固化和不平等问题。但在现实中，教育在社会流动中往往扮演了双重角色。除了推动社会流动、帮助较低社会阶层向上流动外，它正日益成为社会优势群体实现地位继承的手段（张翼，2004）。教育系统既是一种为能力优先服务的、平等主义的力量，也是一种现存社会结构可以“借以自我永存”的工具（莱文、莱文，2010：188～189）。

家庭背景对子女学校教育的影响一直以来都是教育社会学研究的核心议题之一。20世纪60年代以来，沿着科尔曼等（Coleman et al.，1966）、布劳和邓肯（Blau and Duncan，1967：33）、西维尔和豪泽（Sewell and Hauser，1975：5）等人的研究路径，学界确立了家庭微观视角的解释逻辑，以揭开教育获得的“黑箱”。研究表明，家庭资本存在显著的代际传递，可以通过经济、社会、文化资本等机制解释子女的教育获得。但上述解释过于强调家庭背景的“微观再生产过程”，在一定程度上忽视了对教育系统本身机制的讨论，对家庭和学校的交互作用的关注也存在不足（Werfhorst and Mijs，2010），因此受到了部分研究的质疑，进而转向学校微观层面考察教育不平等的生产机制。事实上，在个人