问题提出

党的十九大报告提出“要优先发展教育事业，办好学前教育，实现幼有所育”。此后，《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（以下简称《意见》）正式印发，强调“到2020年，全国学前三年毛入园率达到85%”。《意见》还指出，应依法保障学前教师的地位及待遇，完善学前教师培养体系。作为学前教育发展的中坚力量，农村学前教师的工作、心理及生存状态不仅关乎农村学前教育的质量，而且关乎农村学前教师队伍的稳定性。

农村学前教师因其身份、职业特征等不同导致其工作状态及生存状态有别于其他教师群体。有学者研究指出，农村学前教育师资匮乏问题依旧存在（张玲、裴昌根、陈婷，2020），在人员较少的不利形势下，这一群体所需承担的工作量较大，且职责定位不明晰，角色过度延伸化（陈则飞，2018；李永占，2016；王钢、张大均、刘先强，2014；左志宏、席居哲，2008），而由此导致农村学前教师的职业倦怠问题趋于严重。因此，亟须对此问题进行研究并提出有效策略，以消除职业倦怠带来的消极影响。

最早提出职业倦怠的研究者为美国临床心理学家弗登伯格（Freu-denberger），其在20世纪70年代提出该概念。之后，Maslach和Leiter（2001）将职业倦怠划分为三个维度：情感衰竭、去个性化及低成就感。职业倦怠带来的消极影响颇多，不仅影响教师的心理健康发展（刘晓明、王文增，2004），而且使其容易产生离职行为，对学校教育的发展极为不利。

教师是职业人，工作环境、教学资源、学生问题等工作特征因素都会影响其心理及工作状态。诸多研究显示，工作特征因素，如领导支持、学生问题、工作压力等均会对教师职业倦怠产